LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Muchas veces se afirma que los
establecimientos formadores de docentes son “de bajo impacto”, que el enseñante
realmente se constituye como tal, en las escuelas donde trabaja ¿Qué grado de
verdad tiene la afirmación? En caso positivo ¿Cuáles son las razones? Lo
concreto es que este momento histórico tiene fuertes reclamos hacia los
docentes ¿La formación inicial los prepara? ¿Son preparados para trabajar en
forma colectiva, con otros colegas? ¿Para tratar con las familias? ¿Para
desempeñarse en contextos “difíciles”? ¿Para actuar profesionalmente? Los
siguientes párrafos tratan la problemática.
En esta fase, los diagnósticos
indican que el problema más significativo es la enorme separación que existe
entre la formación recibida y las exigencias de un desempeño eficaz e
innovador. Los programas de formación docente inicial suelen estar muy alejados
de los problemas reales que un educador debe resolver en su trabajo,
particularmente de los problemas que plantea el desempeño con alumnos
socialmente desfavorecidos: clases multigrado, clases multiculturales,
desempeño en zonas marginales, aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo,
resolución de conflictos, etc. Las modalidades pedagógicas utilizadas en la
formación inicial de los docentes tampoco suelen aplicar los principios que se
supone que el docente debe utilizar en su trabajo; se otorga más importancia a
las modalidades puramente académicas de formación que a la observación y a las
prácticas innovadoras; se otorga prioridad a la formación individual y no al
trabajo en equipo, a los aspectos puramente cognitivos y no a los aspectos
afectivos. Algunas investigaciones sobre la “práctica de la enseñanza” en la
formación inicial, ponen de manifiesto que esta experiencia curricular permite,
el aprendizaje de los aspectos más rutinarios y tradicionales vigentes en las
escuelas y no de las modalidades profesionalmente más innovadoras.
La recomendación habitual
efectuada hace ya varias décadas fue la de elevar la formación inicial de los
docentes del nivel secundario al nivel superior y numerosos países crearon
universidades pedagógicas o institutos post - secundarios de formación docente.
Si bien esta medida favorece la profesionalización de los maestros, la
experiencia ha mostrado que no es de ninguna manera suficiente. El mero aumento
de años de estudio para la formación docente no provoca un aumento de la
calidad de su formación profesional. En varios casos, el pasaje de la formación
desde la tradicional escuela normal de nivel medio a la enseñanza superior
provocó una pérdida de especificidad desde el punto de vista de la formación
pedagógica. La ampliación de saberes en los procesos de formación docente
parece estar destinada a incorporar elementos tales como el diseño curricular,
la sociología, la política de la educación, teorías de la evaluación, técnicas
de investigación, etc., muchos de los cuales están fuera del control de los
profesionales que los dominan. Este aumento, además, se ha efectuado en muchos
casos en desmedro del dominio de los saberes que permiten al docente un
desempeño más profesional en la sala de clase y en la institución escolar. Así,
por ejemplo, encuestas realizadas en países desarrollados indican que un
porcentaje importante de los nuevos profesores y maestros consideran que no
están bien preparados para la enseñanza de la lectura o para el desempeño en
áreas marginales. Tampoco están satisfechos con la formación otorgada por las
universidades o los institutos superiores del formación docente y consideran,
en cambio, más favorablemente la formación proporcionada por personas que
provienen de los propios establecimientos escolares.
Esta disociación entre la
formación inicial y las exigencias para el desempeño es una de las características
más típicas de la actividad docente. Probablemente no exista ninguna otra
profesión con estos niveles tan elevados de separación. Las causas de este
fenómeno son diversas, pero existen al menos tres que es preciso mencionar. La
primera es la autonomía considerable que existe entre las instituciones
responsables de la formación de los docentes y las instituciones que definen
las orientaciones pedagógicas de las escuelas. La segunda, relacionada con la
anterior, es que las teorías pedagógicas más innovadoras y que dominan la
formación inicial de los docentes suelen ser teorías que tienen su fundamento
en la crítica a las prácticas pedagógicas vigentes en las escuelas. La docencia
es, paradójicamente, una profesión donde las personas se forman con teorías que
critican la práctica que el profesional debe ejercer. Este fenómeno debería ser
analizado con atención. La crítica a las prácticas pedagógicas habituales en
las escuelas es importante y necesaria. Pero si la crítica no se acompaña de la
elaboración de alternativas, pierde efectividad y deja a los educadores que
desean transformar la educación sin instrumentos adecuados de acción. El tercer
aspecto a mencionar se refiere al bajo nivel de responsabilidad por los
resultados que caracteriza a los modelos de gestión de muchos sistemas
educativos. Los resultados de aprendizaje de los alumnos - indicador más
importante del nivel de formación de los docentes - no tienen incidencia en la
carrera docente, lo cual contribuye a disociar aun más la formación docente de
las exigencias para el desempeño.
Promover mayor articulación entre
formación inicial y desempeño no significa, en consecuencia, ajustar la
formación a un estilo de funcionamiento que debe ser modificado. El desafío
consiste, precisamente, en superar la disociación en el marco de un proceso de
transformación destinado a introducir mayor dinamismo y mejores resultados de
aprendizaje.
En este contexto, algunos de los
debates más recurrentes sobre la formación inicial de los docentes tienden a
adquirir un significado diferente al tradicional. El análisis de la información
disponible sobre formación docente pone de relieve la existencia de una serie
de dicotomías que han jugado un papel importante en los debates y en las
decisiones adoptadas en este campo.
La primera de estas dicotomías es
la que se refiere a la formación científica versus la formación pedagógica. Es
obvio que un dominio satisfactorio de la materia a enseñar es una condición
necesaria para una enseñanza eficaz, de la misma manera que lo es un dominio
satisfactorio de diversas estrategias pedagógicas, que permitan satisfacer las
necesidades de una población escolar cada vez más diferenciada. Pero si esta
discusión se coloca en el marco del objetivo de aprender a aprender, buena
parte de la discusión tradicional cambia de sentido, ya que el dominio que el
docente debe tener de su disciplina se refiere a la capacidad de transmitir no
sólo las informaciones sino los procesos cognitivos que exige cada disciplina.
Es aquí donde el papel del docente como guía y modelo del proceso de
aprendizaje adquiere su máxima importancia y donde es posible articular la
formación pedagógica con la formación científica. Esta formación es la
condición necesaria para que el propio docente tenga las capacidades que le permitan
aprender a lo largo de toda la vida y sea capaz de transmitir esa capacidad a
los alumnos.
La segunda dicotomía tradicional
es la que se estableció entre formación de competencias técnicas (sean
científicas o pedagógicas) o el desarrollo de determinadas características de
personalidad. Los procesos de transformación educativa permiten articular ambos
elementos, en la medida que las características de personalidad comienzan a ser
consideradas no como un agregado externo, sino como un componente fundamental
del desempeño técnico del docente, destinado a enfrentar objetivos tales como
enseñar a resolver conflictos por vías no violentas, promover la solidaridad,
la tolerancia y la comprensión entre alumnos provenientes de diferentes
culturas, contribuir a la formación de la personalidad de los alumnos y de su
capacidad para elegir libremente entre las múltiples opciones que permite la
vida moderna.
En el mismo sentido también puede
enfocarse el problema planteado por otra de las dicotomías tradicionales en
estos debates: la opción entre otorgar prioridad a la formación inicial o a la
formación en servicio. Las nuevas condiciones de ejercicio de la profesión
docente exigirán, al igual que en muchas otras profesiones, un proceso de
reconversión permanente. Pero para poder enfrentar este proceso de reconversión
profesional es necesario disponer de una base sólida de competencias cognitivas
y personales que sólo un proceso relativamente largo de formación inicial puede
otorgar. Esta articulación entre formación inicial y formación en servicio
debería también ponerse de manifiesto a través de mecanismos de transferencia
no sólo desde la formación inicial hacia el desempeño, sino a la inversa, desde
los aprendizajes efectuados en el desempeño hacia la formación inicial.
Extraído de: Profesionalización y
Capacitación docente
Juan Carlos Tedesco
IIPE-BUENOS AIRES
SEDE REGIONAL DEL INSTITUTO
INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
UNESCO
Categoría: Educación
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